EL PROYECTO LECTOR Y LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS:
EL CASO DE LOS COLEGIOS DE FE Y ALEGRIA
POR: DORIS MARTINEZ F.
Coordinadora Bàsica Y Media Fe y Alegrìa Vitelma(
A mis compañeros: A los que aùn estàn y a los que se fueron pero dejaron huella. Un abrebocas por el momento en pos de encontrar nuevos caminos, caminando lo caminado)PRESENTACIÓN Hace ya bastante tiempo que se viene trabajando fuertemente en la promoción de la lectura y la escritura. Son numerosos los autores que se han dedicado a este estudio en Colombia, entre ellos: Rincón (1997), Martínez (1997), Rodríguez (1997), Bustamante (1995), Robledo (1998), Jurado (1995…); considero que desde el área de Castellano y Humanidades se ha dedicado tiempo y espacio a mejorar las prácticas escolares en busca de un ambiente agradable y provechoso en lo que tiene que ver con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura, propiciando espacios reflexivos y generadores de inquietudes. Sin embargo parece que este trabajo se queda allí, como una reflexión, y no se da la transferencia a las demás áreas; es más, cuando los estudiantes se enfrentan a pruebas externas los resultados son desalentadores.
Por tal motivo, uno de los planteamientos que quiero abordar es el de cómo hacer para que las demás áreas del conocimiento utilicen e implementen en sus planes curriculares los procesos y estrategias que se desarrollan en el proyecto lector usándolo como herramienta que posibilite a los estudiantes entender, interpretar e ir más allá de los contenidos, de las regulaciones académicas y encuentren sentido no solamente al enfrentarse a una prueba sino en cualquier labor que realicen.
Nos encontramos en un momento de transición; los valores perdieron protagonismo y la educación ya no es el fin último de la sociedad. Solo humanizando la escuela y haciendo del conocimiento algo más significativo podremos dar sentido a lo que se espera de ella. El proyecto lector posibilitaría este camino en el hecho de cambiar la cotidianidad de la academia haciendo significativo su quehacer.
Es necesario hacer un pare en el camino y presentar una serie de incógnitas que a menudo se oyen en los pasillos de los centros educativos y a las cuales debemos encontrar respuesta: Qué pasa con las rupturas de ciclo a ciclo en el proceso escolar; por qué los estudiantes tienen una disposición cuando están en el preescolar y a medida que avanzan en el proceso algunos estudiantes, sobre todo los de sectores populares, van perdiendo el interés hacia la escuela; por qué la lectura se reduce solamente a descifrar un código y se pierde la esencia de interpretar, de inferir, de criticar, de transferir, de ir más allá del texto, de entablar comunicación a través del texto, de hacer vivo lo que está en los libros; en el diario vivir, por qué al hecho de escribir se le tiene miedo y el decir vamos a leer se mide por el grosor del texto; por qué el miedo a estar a solas y a escucharse a sí mismo.
Con esta investigación pretendo implementar, promover y consolidar un proyecto que permita visualizar estrategias que posibiliten el desarrollo de la lectura critica e inferencial a través del análisis de los documentos de Fe y Alegría sobre lectura y escritura y proponer desde la teoría y la práctica estrategias que contribuyan al fortalecimiento de lo que hasta ahora se ha desarrollado.
Se hace necesario hacer un análisis desde diferentes espacios:
1. Desde la propuesta de cómo los niños y niñas de Fe y Alegría Bogotá acceden a la adquisición de la escritura y la lectura en los primeros grados (transición a segundo).
2. Desde el análisis del proceso que se lleva de tercero a quinto de primaria.
3. Desde los proyectos de lectura que ha consolidado cada colegio de Fe y Alegría Bogotá.
4. Desde los documentos encontrados a nivel regional que abordan la propuesta de enseñanza aprendizaje de la lengua castellana
Con el análisis de lo encontrado procederé a esbozar una propuesta de trabajo con los docentes de Fe y Alegría para abordar conjuntamente dicho balance y proceder con la redefinición curricular que sea necesario realizar.
ANTECEDENTESPRIMER MOMENTO Escuchando, aprendiendo y aprehendiendo con FundalecturaDesde hace diez años se ha venido hablando con gran fuerza de la promoción de la lectura a través de diferentes campañas. Es así como Fundalectura empieza a realizar un gran despliegue a través de congresos de lectura, encuentros de maestros, de escritores, o expertos en el tema, para decantar un tema que ha venido preocupando a quienes se ocupan de la enseñanza de la lectura y la escritura.
El primer congreso trabajó en torno a “Lectura, democracia y desarrollo”. Los conferencistas que participaron abordaron el papel de la lectura en las sociedades latinoamericanas, intentando definir una política de lectura. Personajes como: Ezequiel Theodoro Da Silva, de Brasil; Antonio Orlando Rodríguez, de Cuba; Josette Jolibert, de Francia, entre otros, hablaron desde la experiencia en su país con respecto a las políticas de lectura y al trabajo que se ha desarrollado desde la biblioteca y la escuela.
El segundo congreso se centró en “Lectura, escuela y biblioteca”. Esta elección tuvo como propósito subrayar la importancia de la escuela y la biblioteca como espacios básicos para favorecer la vinculación de grandes sectores poblacionales con el libro y la lectura y, de ese modo, contribuir a la democratización del acceso a la cultura escrita.” (Fundalectura,1995,1). Conferencistas como Delia Lerner, de Argentina; María Eugenia Dubois, de Venezuela; Marina Colasanti, de Brasil, impactan en nuestro país al poner sobre la mesa el papel de la lectura como eje que posibilita la transformación de la sociedad desde la escuela y la biblioteca a través del libro.
El tercer congreso se enfocó en “Lectura y nuevas tecnologías”. Se hizo un recorrido por la historia del libro hasta la actualidad, tomando herramientas como la lectura multimedia, el Internet, los libros digitales, etc. Este congreso se centró en el análisis de las nuevas tecnologías al servicio de la lectura, mostrando nuevas formas de leer. Conferencistas de la talla de German Rey, Jorge Orlando Melo, Jesús Martin Barbero, de Colombia; Liliana Tolchinsky, de Argentina; Ana María Machado, de Brasil, muestran a través de su experiencia que la tecnología debe ser una aliada para la lectura y no un obstáculo para la misma.
El cuarto congreso tomó como centro la formación docente al analizar que pese a todo el despliegue que se ha hecho por promover la lectura aún los índices de no lectores es significativo; por tal razón los conferencistas hicieron un estudio en torno al papel del docente en la tarea de formar lectores. Personalidades como Emilia Ferreiro, de Argentina; Daniel Cassany, de España; Frank Smith, de Inglaterra, entre otros, dejan ver el papel decisivo del docente en la formación de lectores, pero también señalan que se necesita de docentes comprometidos que lean y transmitan con el ejemplo el placer de leer.
En Bogotá, desde diferentes perspectivas, se ha impulsado la promoción de la lectura: en las escuelas y colegios, en las bibliotecas y hoy en día en todos los ambientes que facilitan el acceso al libro para hacerlo amigo y acercarlo más a los sectores populares, se está creando la necesidad de leer y por ende de escribir. Se trata de un proyecto amplio que cubre las distintas localidades a través de los Cadeles, bibliotecas y colegios del distrito capital creando clubes de lectura a nivel de colegio o de localidad; es un programa abierto que convoca a cualquier persona no importa su nivel cultural. Es tanto el despliegue que uno de los epicentros es el Transmilenio donde se encuentran estaciones de lectura; donde los lectores intercambian libros de la colección Libro al viento.
SEGUNDO MOMENTO: Tomando posiciónComo bibliotecaria de sectores populares tuve la suerte de tomar diferentes talleres para acercar la lectura a la comunidad, descentralizando la biblioteca por las cuadras, llevando la hora del cuento a diferentes lugares y convirtiendo la lectura en un ente vivo a través de diferentes estrategias como el teatro y las manualidades. Poder crear el plan lector en los colegios en que he trabajado me permitió cuestionar y adentrarme en todo el despliegue que a nivel de Bogotá se hacia en diferentes campañas; especialmente, seguí de cerca los planteamientos de Fundalectura, asistiendo a los congresos en los cuales siempre está presente una temática actual que revisa desde diferentes posiciones lo que está pasando con la lectura y la escritura.*
*En marzo de 2004 se creó el programa Libro al Viento que pone a circular los libros en la ciudad con el fin de acercar a los ciudadanos a la lectura. Para ello, se publica cada mes una obra breve de la literatura clásica universal, y se distribuye gratuitamente en diversos espacios de la ciudad. Paralelamente, se desarrollan actividades de promoción de lectura que faciliten y hagan atractivo el camino al libro. A estas actividades se convoca a escritores, maestros, actores y, en general, a buenos lectores de todas las profesiones, de manera que se cree una red en torno al libro y a la lectura.
Hoy es tan grande el despliegue sobre la lectura que hay libros para todos los gustos. Es así como las editoriales Norma, Alfaguara, SM, Fondo de Cultura Económica y Panamericana, entre otras, han hecho planes lectores específicos para cada edad. Las editoriales tienen su propio equipo pedagógico y desde allí proponen estrategias para abordar sus colecciones. Es le maestro quien tiene la tarea de revisar estos planes y proponer a sus estudiantes un amplio panorama que les permita escoger sin casarse con ninguna editorial en particular.
Desde estas preocupaciones inicié el postgrado, a nivel de Especialización, en Didáctica de la Literatura, con Énfasis en Lectura, en la Universidad La Gran Colombia, en el año 1997. Allí junto a dos compañeras realizamos el proyecto “Cómo Enseñar Lengua a través de la Literatura”, en donde mostramos diferentes posibilidades de aproximación a la enseñanza de la lengua a través de la literatura. Quizá la propuesta que tuvo mayor relevancia fue la que sustentamos desde la obra de Louis Rosenblat: la lectura Transaccional. Rosenblat asume la lectura como un sistema de transacciones, donde el lector y el escritor se encuentran y dirimen posiciones.
TERCER MOMENTO: No todo es color de rosa, existen aún comunidades que pese al despliegue no han accedido a la lectura como placer, como forma de ver e interpretar el mundo.Fe y Alegría es un movimiento de educación popular fundada por el padre José María Vélaz; tiene por fin incidir en los sectores menos favorecidos a través de la educación tomando como ideario la pedagogía critica y la fe cristiana. Uno de los postulados más claros de fe y Alegría es “dar más al que tiene menos” con el fin de contribuir a un pensamiento crítico a través del diálogo de saberes y la negociación cultural.
Fe y Alegría considera que la educación es la puerta al cambio y los sectores marginales deben tener la posibilidad de acceder a la educación para acceder a una visión de mundo que les permita participar con los demás sectores de la sociedad. Tal vez por ello llevo nueve años trabajando en este movimiento porque creo en estos principios y considero que la lectura le abre camino al ser humano.
Ser profesor (a) en Fe y Alegría no es tarea fácil; un docente que entre al movimiento requiere tener “vocación” y pasión por lo que hace para así llegar a los estudiantes desde una postura seria, comprometida y dinámica que acerque a los estudiantes al conocimiento de manera desprevenida pero contundente.
Los proyectos de lectura que se han venido realizando en los colegios desde el 2005 tienen como recurso la lectura oral por parte del profesor y la fotocopia, es muy difícil que las familias accedan a la compra de un libro y por ende que un estudiante pueda estar en contacto con ellos.
CUARTO MOMENTO: Trabajando con las uñas se han logrado resultadosEn 1999 se dan cambios decisivos en los colegios de Fe y Alegría: cambia el sistema de contratación; los profesores que pertenecen al Distrito dejan de trabajar en Fe y Alegría, y se asume la contratación por parte de los establecimientos privados. Se inicia un trabajo fuerte de organización de las áreas y se da autonomía a cada centro para montar su propuesta pedagógica. En cuanto al área de lenguaje y literatura los profesores de cada centro planean el área desde su perspectiva, aunque hay desarticulación entre las propuestas. Cada cual hace lo que cree conveniente.
Hasta el momento, como documentación se encuentra:
-Propuesta de enseñanza de la lecto-escritura “Programa Letras”: portafolio del educador escrito por Juan Carlos Negret.
-Libros guía para el estudiante: “Mètodo Negret de construcción inicial de la lengua escrita:
Colección Elfo: de los rayones a las letras.
Colección Alfa: de las letras a las vocales.
Colección Beta: de las consonantes a las vocales.
Colección Gamma: de la codificación hacia la legibilidad.
-Documento Hojas de Trébol. Marco de referencia: “La escritura y la lectura un arte de magia una aventura inolvidable”, creación profesoras de Fe y Alegría.
-Documento Hojas de Trébol. Algunas claves para crear un niño y un ambiente relajado
- Propuesta Curricular sobre creación colectiva, de los maestros del área, entre los años 2000 y 2001 aproximadamente. En esta propuesta se evidencia el despliegue teórico en torno al enfoque comunicativo, los Lineamientos Curriculares, la Ley General de Educación y las Competencias Básicas. Esta propuesta tiene los siguientes elementos:
El sentido del área (propósitos).
Los Fundamentos Teóricos (Fundamentos Epistemológico, psicológicos, pedagógicos y sociológicos basados en los postulados de la ley 115, los lineamientos curriculares y los estándares).
El qué y el cuándo enseñar (Contenidos y secuenciación).
El cómo enseñar (Metodología y Didácticas).
El qué, cuándo y para qué evaluar (evaluación).
Plan de estudios SAC (Sistema de Administración Curricular)
Los autores que son citados en esta propuesta son, entre otros, Jerome Bruner, con su texto La Importancia de la Educación; Blanca Bojacá y Raquel Pinilla, con Talleres para La Producción y Evaluación de Textos; Guillermo Bustamante, con Evaluación y lenguaje, entre otros autores.
Otros proyectos que se han desarrollado son:
- Proyecto de lectura “Palabreando Ando”, del Colegio José Maria Velaz; este proyecto inicia con un diagnostico en el que se plantea la falta del hábito de la lectura en la mayoría de los estudiantes del colegio. Debido a esto, se inicia con un plan de fortalecimiento que parte del área de lenguaje a través de la metáfora que invita a montarse en el bus de la lectura trabajando desde la imaginación y la creatividad. En cuanto a los referentes teóricos este proyecto se apoya en Roland Barthes, Antonio Lasanta, Bruno Bettlelheim, Umberto Eco, Holliday, Hymes, Savater, Van-dijk, entre otros. Cabe decir que este proyecto en el 2007 fue reconocido por el Cadel de Suba como uno de los mejores proyectos de la localidad en el marco de los proyectos PILE (Proyecto institucional de lectura)*
* Puede definirse como el conjunto coordinado e intencionado de lineamientos y estrategias que fomentan la lectura y la escritura en el colegio y en cuyo diseño, desarrollo y evaluación participan los directivos docentes, los estudiantes y los maestros de todas las áreas del conocimiento, preferiblemente (no necesariamente) liderados por los maestros del área de Humanidades.
- Proyecto de lectura “En Búsqueda del Placer Perdido”, del Colegio La Paz; parte de un diagnostico según el cual la lectura no tiene mayor incidencia en la comunidad educativa; se propone una estrategia: crear un espacio para la lectura dentro del horario escolar; entre los autores que citan están Aidan Chambers y William Ospina y se referencia un marco teórico con respecto a la psicología de la adolescencia y las competencias para la comprensión lectora.
- Proyecto lector “LEON Préndete a Leer”, del Colegio San Luis Gonzaga. Parte del significado de lo que es la lectura con el fin de propiciar ambientes de trabajo que generen el placer de leer en los estudiantes. Un referente bibliográfico es Guillermo Bustamante.
- Proyecto lector “Construyendo un Mundo Nuevo en Comunidad”, del Colegio Santa Librada. Parte de considerar qué es la lectura; retoma temáticas desde la Semiótica y las competencias lectoras; los autores que se referencian son Dubois y Goodman, entre otros.
- Proyecto Regional de Lectura; en esta propuesta se recogen a nivel general los planteamientos que han hecho los diferentes colegios y se intenta dar un derrotero general para abordar la lectura.
Como uno de los objetivos es analizar a fondo cada proyecto, por el momento los dejo esbozados con el fin de iniciar el trabajo de reconocimiento de cada uno.
JUSTIFICACIÓNTeniendo en cuenta que debemos educar para la vida, considero que antes que enseñar contenidos debemos preparar el terreno abonándolo de motivos y enseñando a través de métodos que permitan enfrentar la realidad y jugar con ella, haciendo de nuestros estudiantes seres capaces de tomar distancia y criticar su contexto para proyectar cambios reales que les permitan creer que hay un futuro y que pueden apostarle al cambio a través de la educación.
La escuela tiene el reto de cambiar, de hacer real y servicial lo que enseña; en esta tarea estamos implicados todos los maestros. Hoy no solamente necesitamos maestros que sepan manejar contenidos disciplinares y saber explicarlos. Necesitamos maestros dinámicos, mediadores, propositivos, que propicien el aprendizaje pero que sean contundentes y trascendentes, haciendo interesante lo que enseñan.
El aprender y comprender pareciera que no tuviera importancia; vivimos en una carrera por cumplir un programa, aunque no existan los programas institucionalizados por el Ministerio de Educación: existen unos lineamientos y unos estándares, que no es lo mismo que tener listados de contenidos. Es aquí donde se devela la problemática: la escuela tiene el deber de conocer los contextos donde trabaja para poder fundamentar propuestas curriculares destinadas a las comunidades, respondiendo a sus necesidades.
Es a través de “la enseñanza para la comprensión”; planteamiento de David Perkins, que podremos volver a encantar a nuestros estudiantes haciéndoles significativo el espacio escolar, llenando de motivos cada momento, dándole la vuelta a la desesperanza; en aras de un proyecto, se trata de trabajar mancomunadamente entre maestros y estudiantes. Es decir, donde la clase gire en torno a preguntas y se valoren los pre-saberes, usándolos como herramientas motivadoras que inviten a conocer más de lo que ya saben, utilizando lo que aprenden en su diario vivir.
Hacer significativo el espacio de clase en el sentido de que las temáticas tomen otra connotación y el maestro se interese por plantearle nuevos retos al estudiante cambiando el espacio de clase por un espacio significativo en donde sea posible construir en equipo conocimiento.
El proyecto lector estará enmarcado desde el análisis de las estrategias que utiliza Fe y Alegría para incluir a sus estudiantes en el proceso de adquisición de la lecto-escritura hasta el manejo que se le da a la lectura y la escritura como herramienta metodológica en las diferentes áreas para la producción de textos en cada grado escolar.
El proyecto lector debe ser un puente entre la escuela y el contexto del estudiante en el sentido de que se evidencie en el actuar los postulados de la educación popular generando seres críticos que entienden su realidad y por ende la transforman.
Al revisar el SAC, (Sistema de Administración Curricular) de los colegios de Fe y Alegría encontramos que al interior de las áreas hay fragmentación del conocimiento ya que existe una rejilla llamada 4 x 4 la cual esta dividida en cuatro columnas llamadas ejes y cada eje tiene 4 casillas llamadas logros; para una totalidad de 16 logros. Cada casilla contiene el logro y cuatro niveles de logro que se evalúan al criterio de cada área en los correspondientes periodos.
Aunque la rejilla tiene 16 casillas cada área la ha utilizado con libertad. Algunas toman en su totalidad las 16 casillas otras toman menos casillas para diseñar el plan de estudios correspondiente.
En cuanto a las temáticas abordadas se evidencia un despliegue a nivel teórico al interior de cada área. Es decir se han preocupado por generar un plan de estudios que cobije el compendió de temáticas que requiere el estudiante en cada grado.
Se evidencia el desarrollo del plan de estudios bajo el enfoque de las operaciones mentales en cada una de las áreas.
En general revisando los planes de estudio de cada área se nota un esfuerzo al interior de cada área que requiere ser socializado para crear puentes, facilitar: la enseñanza, el trabajo del docente, el interés del estudiante y ante todo generar practicas de aula que permitan trabajar bajo una misma óptica temáticas que son transversales a varias áreas.
OBJETIVOS•
Analizar los procesos de lectura y escritura que se han desarrollado desde transición hasta quinto de primaria en los colegios de Fe y Alegría.
• Caracterizar el estado de los proyectos en lectura y escritura de los colegios de Fe Y Alegría, Bogotá, con el fin de saber: ¿dónde estamos, qué hace falta y cómo contribuir al mejoramiento de estos proyectos.
• Proponer desde el aprendizaje para la comprensión y la lectura transaccional una posible vía para abordar la lectura y la escritura en los colegios de Fe y Alegría Bogotá.
PROBLEMASe trata de desarrollar un proyecto donde se asuma la lectura como herramienta pedagógica, que propicie el diálogo entre las áreas del conocimiento en el contexto escolar a través de la comprensión. Algunas de las preguntas que aquí se plantean son:
¿Puede un proyecto lector, hacer de la escuela un espacio donde interpretar y escribir sean prácticas vivas y vitales que generan inquietudes y actitudes críticas en los estudiantes?
¿Cuáles son los obstáculos más relevantes para lograr un buen desarrollo del proyecto lector en los colegios de Fe y Alegría?
En cuanto a las metodologías de enseñanza de la lecto - escritura implementadas desde el año 2000 para iniciar a los estudiantes en la lectura y la escritura ¿cuál ha sido su desarrollo desde el grado cero y cuáles sus implicaciones en las posibilidades de generar en los estudiantes el placer por leer y escribir?
ENFOQUE CONCEPTUALEn las aulas de clase y las bibliotecas de Bogotá se ha difundido la “promoción de la lectura”. Pero prevalece más el despliegue que el acto mismo de leer de manera genuina. Si logramos como maestros comprender el fenómeno por el que estamos atravesando, sintiéndonos implicados en los contextos donde trabajamos, podremos encontrar soluciones a este problema. Perkins (1994) propone el aprendizaje para la comprensión, apoyándose en la metáfora de cómo ir de lo domestico a lo salvaje, en un desaprender de lo ya aprendido, cambiando las rutinas de aula por espacios donde la pregunta se reivindique, cuestionando lo que verdaderamente se debe aprender en el sentido de que no se comprende algo hasta que se hace propio.
Parafraseando a Rodolfo LLinás, Frank Smith y David Perkins la comprensión solo es efectiva cuando hacemos nuestro el conocimiento y le podemos dar respuesta a cualquier pregunta que sobre ese conocimiento se nos plantee. A esto se aúna la importancia de entender cómo funciona nuestro cerebro en tanto que puede posibilitar predicciones, las cuales son la base de la comprensión. Es entender como maestros que nuestros estudiantes tienen unos pre-saberes que deben activar cada vez que se enfrentan a un conocimiento nuevo para reformular las visiones de mundo que hasta el momento manejan, devolviéndoles la confianza, yendo despacio, entendiendo cómo aprende cada estudiante.
Pensamiento y lenguaje se confunden en sus orígenes y no es posible descubrir en sus desarrollos elementos causales separados de uno y otro. Tradicionalmente la educación se ha centrado en impartir conocimiento informativo, pero ha dejado de lado la enseñanza de las habilidades del pensamiento fundamentales para la comprensión. Éste es esencial para la adquisición de conocimientos y a su vez el conocimiento es esencial para el pensamiento. Se debe preparar a los estudiantes para aplicar lo que saben, desarrollar estas habilidades para que se enfrenten a un problema y propongan soluciones, para que razonen, comparen, analicen, diferencien, clasifiquen, categoricen, creen, recreen, transformen, etc., no sólo sobre la realidad concreta, sino que también elaboren conceptos valiéndose del conocimiento práctico del lenguaje en contexto.
Es tarea del lector tratar de encontrarle un sentido a lo que lee, ya sea acudiendo a sus pre-saberes o, como dice Umberto Eco, a su Enciclopedia, o ya sea buscando relación entre lo leído, el mundo circundante y su vida misma. Todos los códigos y los símbolos que utiliza el sujeto para hacer uso de los espacios y del tiempo, conforman la lectura semiótica. No sólo se hace lectura de un libro, también se hace del mundo que nos rodea. Es esa doble lectura la que le permite al individuo moverse, desenvolverse, y comportarse ante una determinada situación. De esta manera, se da no solo la lectura lógica, sino también la imaginaria.
El lector encuentra sentido, si lo hace libremente, no para hacer una tarea, responder a una obligación o por temor a una calificación. Comprender es asimilar. Si se da la comprensión, se da una comunicación. En la comprensión de un texto inciden muchos factores, de ahí que la valoración que se haga de la misma debe hacerse desde el punto cualitativo y no cuantitativo. La comprensión funciona desde la perspectiva de hacer propio el conocimiento interiorizándolo y haciéndolo parte del compendio de conocimientos que utilizamos diariamente.
La aspiración de todo escritor es la de ser leído por alguien inquieto, que indague, que sea capaz de descubrir la riqueza del sentido, que le agregue al texto lo que le falte o simplemente lo cuestione con sólidos argumentos. El acto de leer debe ser deseante, si hay coacción no hay conocimiento, libertad y menos placer. Aunque varios especialistas en lectura coinciden en afirmar que lo importante es leer, sin que necesariamente se busque una enseñanza o un conocimiento sino placer, no se puede desconocer que la lectura proporciona saber. Así lo expresa Therien (1984): “Leer es un proceso dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de actuar, en el cual intervienen también la afectividad y las relaciones sociales”.
Como dice Goethe, citado por Reyzábal: “Hay tres clases de lector: el que disfruta sin juicio; el que, sin disfrutar, enjuicia y otro intermedio, que enjuicia disfrutando y disfruta enjuiciando; éste es el que de verdad reproduce una obra de arte convirtiéndola en algo nuevo”. (Reyzabal, 1997). Pues bien. Expertos en el tema, como el escritor y crítico inglés Aidan Chambers considera que: “No existe una fórmula mágica. No hay un método ni una técnica que inevitablemente tenga éxito. No hay ningún secreto, lo que hay es una receta, una lista de ingredientes, algunas instrucciones básicas que, si se siguen día tras día, tienden a producir el resultado deseado. O, para cambiar la metáfora, hay un medio ambiente, una ecología cultural, en la cual las personas tienden a crecer como lectores saludables y comprometidos”. (1996: 2)
La actitud que se asume al leer depende del interés y del texto elegido. No se pueden encasillar dentro de un mismo grupo la lectura de una obra literaria, la lectura de una receta médica o de un manual de instrucciones. Se lee, por ejemplo, para aprender un idioma, conocer una ley o un reglamento. Leer para buscar un dato exacto, un número o una fecha requiere concentración, si lo que se quiere es placer; por eso, es necesario buscar el contacto con una obra que incite a soñar, a imaginar y a olvidar el mundo cotidiano.
Dentro de este proceso se destaca el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Kenneth Goodman (1982), exponente de este modelo, lo aprecia desde los siguientes supuestos:
La lectura es un proceso de lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental. Todo es el resultado de la interacción con el texto.
Según Frank Smith, la información no visual que posee el lector y la información visual que proporciona el texto interactúan en la lectura. A partir de esa interacción el lector construye el sentido del texto, basándose en su información (enciclopedia, conocimientos y experiencia). Si no pudiera relacionar el contenido del texto con algo ya conocido por él, no podría construir ningún significado. La lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza toda la información disponible, sino solo la que necesita para construir el sentido del texto. El que un texto sea o no significativo depende de él, de sus expectativas, intereses o necesidades. Es autónomo para adjudicar al texto una determinada importancia.
La construcción del sentido se lleva a cabo, de acuerdo con Dubois, a través del uso que hace el lector de la información:
Grafofónica. Incluye todas las convenciones ortográficas y la compleja red de relaciones entre la representación gráfica y fonológica del lenguaje.
Sintáctica. Comprende las reglas que gobiernan el orden de los elementos lingüísticos sin el cual no sería posible obtener significados.
Semántica. Incluye los conceptos expresados a través de determinado vocabulario. Smith(1987:12)
El lector activo hace uso de su competencia lingüística y de sus experiencias previas. A las estructuras cognoscitivas creadas a partir de esas experiencias es a lo que se conoce como esquema. Éstos vendrían a ser los pre-saberes, el conocimiento, con el cual el lector aborda un determinado texto. “Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector logra comprender un texto cuando es capaz de encontrar la configuración de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada.” Dubois,(1982:13). El lector que posee una gran variedad de pre-saberes, debe ser muy hábil cuando necesite relacionar hechos, situaciones, lugares, etc. De qué sirven tantos conocimientos si no se aplican correctamente, si no se usan en el momento preciso o si no se transmiten adecuadamente, considerando a sus destinatarios (metacognición).
La metacognición, es una habilidad que se desarrolla en el individuo, si éste se lo propone. Se trata de estar en capacidad de dar cuenta acertadamente y en el momento adecuado, acerca de lo que lee, escucha, escribe y piensa. “El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas -en especial, de uno mismo- en cuanto a individuos conocedores y pensantes.” Nickerson (1985: 125).
La interacción planteada por los psicolingüístas entre pensamiento y lenguaje, pasó a ser para los psicólogos constructivistas la interacción entre la información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector. Sin embargo, para ambos grupos el papel del lector es eminentemente activo, ya que éste participa en la construcción del sentido del texto. Aceptar que la lectura es un proceso indivisible y como tal difícil de enseñar y que el lector es artífice en la creación del sentido del texto, es algo que no puede hacerse sin chocar con la tradición de que la escuela debe enseñar a leer y a escribir y de que el niño no aprende si no se le enseña.
Por otro lado, el enfoque transaccional proviene de la teoría desarrollada por Louis Rosenblatt en 1978. Rosenblatt, estudiosa de la literatura, desde la psicología observó a los lectores frente a diferentes textos literarios y no literarios. Analizó las posturas filosóficas frente a la relación del hombre con el mundo que lo rodea y la comunicación. Cuando se refiere al lenguaje, habla acerca del problema del significado de las palabras. Una palabra posee un significado común para todas las personas, pero de acuerdo con el uso (en la lectura de un texto, por ejemplo) aquella puede variar su significado.
El concepto transaccional está íntimamente ligado a la comprensión del lenguaje. Tradicionalmente se consideró al lenguaje, en primer lugar, como un sistema o código autónomo, un conjunto de reglas y convenciones arbitrarias a las cuales hablantes y autores echan mano, es decir, un instrumento, un código que se imprime en la mente de los lectores y oyentes. Este modo de pensar -tan arraigado- continúa funcionando de manera tácita o explícita en muchos de los textos relacionados con la enseñanza, la investigación y la teoría. Rosenblatt (1985: 8) propone este esquema para analizar lo que ocurre en el proceso de transacción:
OJO GRAFICA
La parte del Iceberg que sobresale, es comparada por Rosenblatt con el conocimiento común que poseen las personas, de ahí que sea llamado conocimiento público. Es un saber al cual se accede con facilidad. Por el contrario, la parte invisible que se encuentra dentro del agua, hace referencia al conocimiento privado, individual, producto de la investigación y de la constante búsqueda de nuevos saberes.
Las experiencias tanto a nivel privado como individual, las muestra el lector cuando la lectura de una determinada obra así se lo exige. En este momento, él asume una postura, resultado de la inquietud que en él despierta la lectura de un texto, una obra de arte o una situación cotidiana. En el instante en que el lector centra su atención, usando potencialidades de comprensión, imaginación y análisis, se da una transacción entre él y el objeto de estudio. Transacción que lo compromete de alguna manera a asumir una postura frente a dicho objeto.
Rosenblatt las llama postura eferente y estética; en la primera, el lector extrae una información, algo concreto que busca, que requiere. Es el lector investigador, que indaga por qué y para qué; en la segunda él disfruta, relee, da vueltas por el texto, se apropia de las palabras hasta volverlas familiares, es el lector artístico que siente, percibe y goza paso a paso con la obra que ha seleccionado. No se trata de establecer una barrera entre las dos posturas, ya que la una puede conducir a la otra. Es el caso de quien acude a una biografía, para establecer una fecha y termina atrapado descubriendo a un ser fascinante; o el caso contrario, luego de alcanzar una abstracción, idealización y sensibilización frente a una lectura, se llega a observaciones lógicas y objetivas.
A este ir y venir entre la una y la otra, Rosenblatt le ha dado el nombre de “Continuo eferente-estético; eferente y estético se aplican entonces a la actitud selectiva del escritor y del lector, respecto del propio continuo fluir de sus conciencias durante sus respectivos actos lingüísticos” (Rosenblatt ,1985, 31). Aunque entre las dos posturas existen lazos estrechos, la estética por su carácter vivencial es única e individual: “Alguien más puede leer un texto eferentemente y parafrasearlo de modo que satisfaga nuestro propósito eferente; pero nadie puede leer estéticamente, es decir, sentir y vivir la evocación de una obra literaria por nosotros” (Rosenblatt, 1985, 33).
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En la siguiente gráfica Rosenblatt ilustra lo expuesto anteriormente. Visualizarla permite apreciar la coherencia de su afirmación teórica.
OJO GRAFICA
(Rosenblatt, 1985: 35)
La transacción vista en su proceso se da desde el comienzo de una lectura, cuando se evoca lo conocido o se imagina lo desconocido. De acuerdo con los esquemas del lector, surgen respuestas que conducen a la interpretación y en el caso del escritor a la redacción. Esta puede surgir de un escritor que crea, o de un lector que escribe a partir de un texto; pues algunos lectores no se quedan solo en el acto de leer, también producen. Cada lector puede llegar a interpretar de manera diferente un texto, depende del interés que persigue con la lectura, de su estado de ánimo, de sus pre-saberes, de su ambiente o entorno, entre otros aspectos.
Rosenblatt también se interesó por el pequeño lector de la escuela, el cual merece toda la atención del adulto. “A los niños muy pequeños les encanta el sonido y ritmo de las palabras, su interés en los cuentos y su capacidad de pasar con facilidad de los modos verbales a otros modos de expresión se desvanece con demasiada asiduidad. Necesitan que se les apoye para mantenerse aferrados al aspecto vivencial.” (Rosenblatt, 1985, 59).
Si se lee, porque no hay nada más que hacer, para evadir una tristeza, para pasar el rato o para olvidar, no hay transacción. En este caso el lector no se involucra en la historia, no la siente, no rompe la barrera entre él y el libro; su ánimo no da para tanto.
PROCEDIMIENTO A SEGUIREl fin es contribuir, a partir de los análisis de los proyectos lectores de los centros de Fe y Alegría, al esbozo de un proyecto transversal que vincule a los centros de Fe y Alegría, Bogotá, posibilitando la fundamentación de un plan lector que sea coherente con los principios filosóficos de los colegios.
FASES:1. ANÁLIZAR la propuesta pedagógica sobre la escritura y la lectura desde transición hasta quinto grado de educación primaria, en los colegios de Fe y Alegría.
2. CARACTERIZAR el estado de los proyectos de lectura existentes en los colegios de Fe y Alegría desde el año 2005 hasta el 2007.
3. IDENTIFICAR y analizar los horizontes del plan lector, campaña de lectura, para crear la base conceptual de lo que sería el proyecto de desarrollo en lectura y escritura para los colegios de Fe y Alegría.
4. UBICAR la base teórica del aprendizaje para la comprensión, a partir de David Perkins y la lectura transaccional de Louis Rosenblat
5. CONSULTAR y analizar los planes de estudio de cada área desde los estándares, los lineamientos curriculares y las propuestas académicas de cada centro para identificar temáticas y ver la posibilidad de localizar un punto de encuentro en torno a la lectura y la escritura como ejes interdisciplinarios.
6. PROPONER un enfoque integrador para la lectura y la escritura con base en el recorrido anterior.
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MACROESTRUCTURAEL PROYECTO LECTOR PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: EL CASO DE LOS COLEGIOS DE FE Y ALEGRIA
Prólogo
Sobre el camino recorrido
1.1. Aproximaciones teóricas sobre la lectura y la escritura
1.2. Algunas constantes en los proyectos en lectura y escritura en los colegios de Fe y Alegría
Capítulo 2
Balance analítico de los proyectos sobre lectura y escritura en Fe y Alegría
2.1. Proyecto de lectura “En Búsqueda del Placer Perdido”, Colegio La Paz
2.2. Proyecto lector “LEON Préndete a Leer”, Colegio San Luis Gonzaga
2.3. Proyecto lector “Construyendo un Mundo Nuevo en Comunidad”, Colegio Santa Librada
2.4. Proyecto de lectura “Palabreando Ando”, Colegio José María Vélaz
Capítulo 3
De la lectura y la escritura como prospección para Fe y Alegría
3.1. Leer y escribir en la escuela
3.2. Las ideas relevantes de Emilia Ferreiro
3.3. Las ideas relevantes de Louis Rosenblat
3.4. Las ideas relevantes de Perkins y Gardner
3.5. Para tejer una propuesta desde Ferreiro, Rosenblat, Perkins y Gardner
Conclusiones
Anexos
Bibliografía
